Combien de mots pouvons-nous restituer de mémoire ?

S’il s’agit de mots choisis de manière aléatoire, le nombre de ceux qu’un cerveau humain peut mémoriser reste étroitement limité. Les spécialistes citent le nombre de 5 (voir les tests de dépistage de la maladie d'Alzheimer). Mais avec les M@P, la question se pose de manière différente, dans la mesure où l'exercice consiste à retrouver des mots (formes) extraits d'un même texte. Dans ce cas, c'est la compréhension du texte qui conditionne la possibilité de retrouver les mots, comme c’est, en retour, la possibilité de retrouver les mots qui atteste la compréhension. Et il s'avère alors que cette capacité n’est pas limitée.

Dans l'immense majorité des cas, quand un enfant récite un poème et qu'il commet une erreur dans le choix d'un mot, cette erreur préserve le sens. Cela suffit à nous montrer que, pour lui, apprendre et comprendre ont constitué une seule et même opération.

Il est grand temps de se défaire du préjugé hérité de Montaigne, selon lequel on pourrait "remplir sa mémoire en laissant l'entendement et la conscience vides". Selon lequel, donc, on pourrait apprendre bêtement. Cette étrange idée a fait rompre les pédagogies modernes avec beaucoup de méthodes traditionnelles qui se montraient très efficaces, et qu'il importe de remettre au goût du jour.

Au terme d'une séance de M@P dont la durée ne dépasse guère 45 minutes, les enfants parviennent à restituer à leurs places plusieurs dizaines de mots. Ils découvrent ainsi l'étendue, la puissance de leur propre capacité d'apprendre, et ils s'en émerveillent. Ce qui leur donne confiance en eux. Et leur faire aimer l’école.

Commentaires

  1. Cher Christian,

    Ta formulation :
    ==
    Il est grand temps de se défaire du préjugé hérité de Montaigne, selon lequel on pourrait "remplir sa mémoire en laissant l'entendement et la conscience vides". Selon lequel, donc, on pourrait apprendre bêtement. Cette étrange idée a fait rompre les pédagogies modernes avec beaucoup de méthodes traditionnelles qui se montraient très efficaces, et qu'il importe de remettre au goût du jour.
    ==
    est un peu étrange.
    Montaigne n’étant pas tout récent, on aurait pu imaginer que les méthodes traditionnelles s’inspirent donc des anciens a contrario des « pédagogies modernes » ..

    Autant je suis entièrement d’accord avec toi sur le fait que apprendre et comprendre sont intimement couplés autant il y a des preuves que l’on peut « retenir » des informations sans rien comprendre … ex. un chanteur qui apprend à chanter dans une langue qui ne connait pas uniquement en se basant sur sa capacité à retenir la phonétique et en s’appuyant sur la musique …

    En fait, je me demande si on ne devrait pas mieux décliner le mot apprendre … (cf https://fr.wiktionary.org/wiki/apprendre)
    En effet ce que ton constat (« apprendre et comprendre ont constitué une seule et même opération ») décrit, est en fait relatif à coupler une connaissance descriptive ou statique et une connaissance opératoire (qui agit sur les connaissances statiques) pour élaborer de nouvelles connaissances qu’elles soient statiques ou opératoires …. bref être en capacité de créer quelque chose de nouveau pour l’apprenant.

    Lorsqu’un chanteur apprend phonétiquement une chanson dans une langue qu’il ne comprend pas … il a appris quelque chose dont il ne sait rien faire d’autre que la chanter.
    Lorsqu’un chanteur apprend une chanson dans une langue qu’il comprend, il a la capacité de faire des variations (changer un mot tout en gardant le sens voire améliorer ou détourner le sens donc de créer quelque chose de nouveau … ce qui présuppose qu’il a un bagage sémantique suffisant sur la langue
    Je dis bien « à la capacité à » …

    Et pour terminer, et en suivant ce raisonnement, qu’est ce qu’on peut dire d’un bébé qui apprend la langue de ses parents .. alors à T0 (ie l’instant de sa naissance) il ne la comprend pas …

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    Réponses
    1. Merci pour ce commentaire, Gérard. Il est tellement riche que je vais devoir y répondre en plusieurs fois.

      D’abord Montaigne. Le refus de beaucoup de pédagogues à l’égard des exercices de mémoire se marque en France au 19e siècle. Il signe la mise en œuvre du projet républicain d’un système scolaire unique, laïque, gratuit et obligatoire, par opposition aux écoles religieuses. Dans cette École de la République on s’efforcera d’instruire des têtes bien faites plutôt que de nourrir des têtes bien pleines comme on fait dans les écoles congréganistes.

      Notons que ce mot d’ordre ministériel est alors contesté par nombre d'instituteurs qui, pour ne pas forcément aimer l’église ni les prêtres, restent néanmoins attachés aux méthodes traditionnelles d’enseignement, qu’ils jugent plus efficaces. Mais le ton est donné. Le pédagogue "moderne" restera désormais celui qui refuse les exercices de mémoire au prétexte que ceux-ci ne mettraient pas en jeu l’intelligence et encore moins l’indispensable "esprit critique". Et pour tous ces "modernes", la référence tutélaire reste celle de Montaigne.

      Montaigne est en philosophie un homme de la Renaissance, donc un "moderne". Avant Descartes, il tire un trait sur la scolastique médiévale. Et la rupture se marque clairement, dans son texte, sur le thème de la mémoire. Il prétend n’en avoir aucune. D’abord on dirait qu’il s’en plaint, ensuite on comprend qu’il s’en vante. On prête toujours du mérite aux défauts qu’on avoue. En réalité, il en montre beaucoup. Ses Essais commentent des exemples d’actions puisés dans l’histoire ancienne, principalement chez Plutarque. On songe qu’il avait les volumes des "Vies des hommes illustres" à portée de la main, dans la "librairie" où il s’était retiré. Mais, sans une mémoire solidement entraînée, allez chercher dans les livres les exemples dont vous avez besoin !

      Montaigne ne doit pas être pris à la lettre. Et surtout, l’idée qu’on se faisait en son temps des mécanismes de mémoire, comme encore au 19e siècle de Jules Ferry, n’est plus du tout celle que la psychologie cognitive nous permet de nous en faire aujourd’hui.

      Naguère on regardait la mémoire comme une tablette de cire sur laquelle les mots venaient s’imprimer à force, sans forcément être compris. Aujourd’hui, on sait que c’est à partir de ce que l’on comprend d’un message (de son sens) que l’on parvient tant bien que mal à en reconstituer le texte.

      D’un texte (a), le cerveau extrait du sens. Et, à partir de ce sens, il construit un texte (b) qui sera plus ou moins proche du texte (a).

      Si quelqu’un me parle dans une langue que je ne comprends pas, je ne peux pas me souvenir de ce qu’il me dit.

      Du coup, mémoire et compréhension deviennent inséparables

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    2. Sur le test des 5 mots et sa place dans le dépistage de la maladie d’Alzheimer, on trouve beaucoup de choses sur la toile. Par ex. ceci https://www.medisite.fr/alzheimer-les-examens-alzheimer-quest-ce-que-le-test-des-5-mots.1272646.524119.html

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  2. J’en viens à ton objection principale, celle concernant le chanteur qui apprend une chanson sans comprendre la langue dans laquelle celle-ci a été écrite. Ici, il me semble que nous devons distinguer la langue et le texte de la chanson. Un chanteur français qui chante Verdi sans savoir l’italien aura néanmoins, me semble-t-il, une idée assez précise du sens des mots qu’il chantera, sinon (i) il ne pourra pas y mettre l’expression, et (ii) il risque fort d’oublier le texte.

    Nous nous faisons de la connaissance et de l’appartenance linguistiques une idée trop simple. Nous faisons comme si les Français savaient tout du français, et les Mongols, tout du mongol. D’autre part, concernant le texte, je ne nie pas qu’un enfant qui récite une fable de La Fontaine a sans doute une compréhension bien partielle (ou superficielle) de ce texte. Bien des années plus tard, il s’apercevra que le texte contient bien d’autres richesses que celles qu’il y avait vues.

    Pour en revenir à ta remarque, oui, un enfant comprend le texte de La Fontaine juste assez pour pouvoir le réciter.

    Pour terminer, je dirai qu’il existe un test très simple de compréhension, qui est celui de la paraphrase. À un enfant qui vient de réciter Le Corbeau et le Renard, on demande s’il veut bien nous raconter l’histoire, et l’on voit ainsi s’il a compris le texte.

    Dans la pratique des Moulins à paroles (M@P), on n’apprend pas un texte sans beaucoup le paraphraser. De ce côté là, je n’ai pas de crainte.

    Mais on peut aussi utiliser les M@P en autonomie, et là, en effet, il serait utile d’effectuer ensuite quelques tests de contrôle. Des quizz de 3 ou 4 questions suffiraient. J’y réfléchis.

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  3. Pour compléter la réponse de Christizn concernant la faculté qu'aurait le chanteur de restituer de mémoire un texte dans une langue qu'il ne comprend pas, en le chantant, j'aimerais témoigner de ma.prztique de choriste de longue date : J'ai chanté dans plusieurs chœurs, avec différents chefs, et de longue date - une trentaine d'année. Dans cette expérience, j'ai chanté dans bien des langues qui m'étaient inconnues : le russe (du 17e siècle, voire du 15e), le tchèque, le hongrois, le japonais... et même l'espagnol du 16e siècle, (sachant qu'à l'époque je n'avais pas du tout étudié les langues latines modernes), ou l'anglais renaissance...
    Or, aussi differents qu'aient été mes divers chefs de chœurs, dans leurs compétences linguistiques, leurs approches, leur méthode, il n'en est pas un - ni une - qui ait jamais fait aborder de texte nouveau sans veiller à en éclairer le sens - y compris pour les nouveaux chantés à cordes qui seraient en français. Afin que chaque choriste aborde la partition sans faire de contresens. C'es t en effet primordial pour l'interprétation. Pour la restitution des émotions sous-jacente. Il existe non seulement un contexte linguistique, mais aussi un sous-texte culturel et émotionnel de chaque oeuvre, qui exigent tous deux d'être compris, senti, ntériorisé, pour permettre tant sa mémorisation efficace, que sa restitution vivante, au plus près possible de l'intention de l'auteur, du compositeur. Cela fait écho à ce qu'évoque Christian en parlant de "dire ( ou milieux, "se dire" à ec les mots d'un autre, à travers la poésie).
    Mon chœur actuel est particulièrement polyglotte, composé de choristes originaires de pays divers, et pas seulement européens, ni occidentaux. Ils sont régulièrement solliciténpoir le premier déchiffrage des pièces nouvelles à travailler qui sont écrites dans leur langue, tant pour aider les différents pupitres à parfaire leur prononciation du texte, que pour leur permettre de bien en saisir le sens. Les chanteurs sont a ant tout des interprètes, qui ont besoin de mémoriser bien des choses dans une pièce de musique vocale, pour la chanter non seulement avec la justesse musicale requise, mais encore pour en restituer l'esprit, le sens immédiat et la portée plus profonde.
    Car dans la réception aussi, lea compréhension de ce qui est chanté, raconté par le livret, est importante : Je ne connais pas de chef de choeur, ou de chanteur professionnel contemporain, qui, particulièrement dans les concerts et démonstrations musicales à vocation de vulgarisation ou de démocratisation de la musique vocale savante, se passe d'une introduction rapide de l'oeuvre auprès de l'auditoire, d'une présentation au moins succinte, qui n'inclue le sens général de la pièce qui va être chantée, sa signification ; et, s'il s'agit d'un extrait d'une œuvre plus vaste, à quel moment de l'histoire l'épisode intervient. Souvent, le chanteur ou la chanteuse soliste iront jusqu'à citer et traduire le passage le plus explicite, en signaler la.tonalité : est-on dans l'humour, la farce, l'imitation savante chanson d'une chanson de taverne ? S'agit-il au contraire d'un drame ?
    Ces mêmes indications de contexte, d'intention, de tonalité, en un.mot de sens, dans la définition la plus pleine du mot, sont donc parfaitement indispensable des deux côtés du chant : dans son émission, comme dans sa réception, afin qu'elle soit restituée au plus près de l'intentionnalité de son auteur.

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