Contre l'Approche par compétences (APC)

L’Approche par compétences (APC) tire un trait sur la tradition des enseignements scolaires. Elle le fait sans véritable débat, sans que ses adversaires aient pu se faire entendre. D’excellents auteurs néanmoins en nourrissent la critique. Je n’ai pas d’autre but que de me joindre à eux, dans une "guerre" (1) très analogue à celle que les psychanalystes ont menée, dans les années 2000, contre les "Thérapies cognitivo-comportementales" (TCC). Pour cela, je reprendrai certains arguments déjà avancés, qui me paraissent décisifs, et j’en ajouterai d’autres plus précisément centrés sur l’enseignement de la littérature et de la langue. 

L’APC s’annonce comme un changement de méthode, et celui-ci est justifié au nom de l’efficacité. Le but déclaré est que l’élève apprenne mieux, grâce à une évaluation en continu, non pas de ce qu’on lui enseigne, mais de ce qu’il apprend en effet, à titre personnel. Or, la réalité est différente. L’expérience montre que cette approche a pour conséquence de dissoudre l’objet même des enseignements scolaires, au moins en un point central, qui est celui de l’enseignement de la littérature et de la langue.

Là où elle continuera d’opérer — et tout ce que nous pouvons espérer, c’est que ce ne soit pas partout —, l’APC asséchera l’enseignement de la littérature et de la langue. Quelque chose de ces matières échappe à ce que l’APC veut en savoir et veut en faire. Si bien que la généralisation de l’APC qui est en cours ne peut avoir d’autre effet que de les mettre à mal. 

À quoi tient cette incompatibilité ? Je parlerai d’abord de la littérature et de son enseignement. Celui-ci porte sur les textes écrits dans la même langue, au fil des siècles, par un grand nombre d’auteurs. La caractéristique majeure de ce corpus est que les œuvres ne peuvent pas y être classées, ni en fonction des difficultés de lecture qu’elles présentent, ni en fonction de leurs valeurs respectives ou de leur importance.

Le corpus des textes dits "classiques" a la forme de ce que les mathématiciens appellent un "sous-ensemble flou". À savoir que certaines œuvres apparaissent dans tous les recensements qu’on en fait, depuis toujours, tandis que l’immense majorité des autres en demeurent exclues. Et que, entre ces deux catégories, une troisième regroupe les œuvres dont l’appartenance au corpus se discute, qui y sont quelquefois admises et quelquefois exclues.

Jamais, dans la tradition, un élève n’a été mieux noté pour la raison qu’il commentait un sonnet de Ronsard, plutôt qu’une pièce du théâtre de Racine ou qu’un roman de Balzac. Dans aucun cas, ce qu’il produisait n’était jugé en fonction de la valeur prêtée au texte de référence (ou de son importance dans l’histoire de la littérature), ni en fonction des difficultés qu’il présentait à la lecture. Ce qui signifie qu’on jugeait la qualité de sa production (ordre, clarté, exactitude, pertinence), sans prétendre mesurer les compétences qu’il avait mises en œuvre pour la réaliser, et cela même si, bien sûr, on pouvait distinguer certaines d’entre elles et les évoquer avec lui pour qu’il les améliore. Et que, si l’on veut procéder autrement, distinguer et évaluer d’abord les compétences de l’élève, alors ce que nous désignerons par opposition comme Approche par les œuvres (APO) ne peut qu'entraîner du retard et produire de la confusion. 

Non seulement Flaubert n’est ni plus ni moins important que George Sand, non seulement Diderot n’est ni plus ni moins difficile à lire que Verlaine, mais nous sommes rigoureusement incapables de distinguer et mesurer les compétences mises en œuvre dans la lecture des uns et des autres, d’abord parce que nous ne savons pas dire de quoi sont faites les œuvres, que nous ne pouvons pas inventorier ce qu’elles contiennent, ni décrire précisément comment elles fonctionnent, mais aussi parce que deux lecteurs ne les abordent jamais de la même manière, ni le même lecteur à deux moments de sa vie. Si bien que, si nous tenons à mesurer les compétences des élèves, il paraît vite superflu de s’occuper des œuvres et de s'appuyer sur elles.

L’enseignement classique était -- et demeure encore, en certains lieux -- au service des élèves comme à celui des œuvres. Il faisait en sorte que les œuvres servent les élèves, pour les nourrir, et que les élèves servent les œuvres, pour les porter. L’un n’allait pas sans l’autre. Le seul ordre que cet enseignement reconnaissait dans la série des œuvres était celui, chronologique, de leur composition. On faisait tourner la roue, sachant que, pour tel élève, celle-ci s’arrêterait sur une fable de La Fontaine, qui lui servirait peut-être, à titre personnel, de véritable introduction à la littérature, tandis que pour tel autre la rencontre se ferait sur une page de Marcel Proust ou de Jean Giono, et que pour d’autres encore elle ne se ferait pas du tout, du moins pas cette année, avec ce professeur.

On laissait sa place au hasard. Un professeur était quelqu’un qui aimait d’abord la littérature, ce qui lui donnait du recul vis-à-vis de ses élèves. Il notait ceux-ci en fonction de la qualité de leurs prestations, pour ce qu’il en percevait, de manière nécessairement subjective. Mais il n’entrait pas dans l’intimité de leur cerveau, ni de leurs reins, ni de leur cœur. Il n’était pas devenu professeur de lettres pour avoir, ni des œuvres, ni des élèves, une approche prétendument scientifique.

(1) C'est le mot qu'emploie Jacques-Alain Miller dans sa contribution (Des pratiques abominables) à L'anti-livre noir de la psychanalyse qu'il dirigeparu au Seuil en 2006.

Extrait de Le goût des lettres. À retrouver dans nos Petits livres. 

Commentaires

MRG a dit…
Le béotien que je suis a du mal à comprendre l’incompatibilité œuvres / compétences. Sans doute parce que je n’arrive pas à imaginer comment cette APC s’incarne dans l’enseignement.

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