La langue et l’école

L’apprentissage de la lecture-écriture en français pose problème. Les spécialistes ne sont pas d’accord sur la méthode qu’il convient d’adopter, et les résultats obtenus dans les classes ne sont satisfaisants aux yeux de personne.
Lorsqu’un problème ne trouve pas de solution, alors que d’éminents spécialistes s’y attellent au fil de plusieurs décennies, il y a des chances que ce soit parce qu’il est mal posé. Se peut-il que ce problème soit mal posé? Serait-il possible de le poser autrement, de le prendre par un autre bout? Et dans ce cas, lequel? 
La réponse à cette question n’a rien de mystérieux. Nous la connaissons tous. La seule vraie question est celle de savoir pourquoi nous l’éludons, pourquoi nous voulons à tout prix en faire l’économie.
Dans l’immense majorité des cas, les enfants qui rencontrent des difficultés dans l’apprentissage de l’écriture sont ceux qui arrivent à l’école avec des compétences linguistiques insuffisantes. Comparativement aux autres, ils connaissent moins de mots et leur outillage phonologique est plus rudimentaire. À la fois, ils utilisent un lexique plus restreint, et ils distinguent dans leurs productions orales un nombre bien plus réduit de phonèmes.
Tout indique que la bonne méthode d’apprentissage de l’écriture serait pour eux, et bien sûr pour les autres, une méthode qui impliquerait l’apprentissage de la langue. Qui ferait de l’apprentissage de l’écriture un aspect de l’apprentissage de la langue, indissociable des autres.
Ce qui veut dire que ce n’est pas avec l’apprentissage de l’écriture que nous avons un problème, mais bien plutôt avec l’apprentissage de la langue.
Le fonctionnement de la langue, tant à l’oral qu’à l’écrit, garde un caractère irrégulier qui, dans une certaine mesure au moins, se dérobe à la science. Aucune logique inhérente au fonctionnement de la langue ne permet de prédire que, si on appelle chanteur celui qui chante, on appelle maître chanteur celui qui ne chante pas mais qui exerce un chantage. Une telle dérivation est étrangère au fonctionnement d’un code, ce qui suffit à prouver que la langue n’est pas un code. Et c’est bien parce qu’elle n’est pas un code, que la langue nous embarrasse. Noter équitablement la moindre dictée de Certificat d’études est une tâche tellement impossible que nous préférons renoncer à l’exercice et, avec lui, au diplôme lui-même. Ne parlons pas de noter une rédaction. Qu’au moins, l’apprentissage de l’écriture soit détaché d’elle, tel est le souhait inavoué qu’il faut entendre derrière les propos que tient, depuis plusieurs années, un scientifique comme Stanislas Dehaene.
Celui-ci voudrait faire comme si l’apprentissage de l’écriture pouvait être séparé de celui de la langue. Même si, au fond, il sait très bien que ce n’est pas le cas.
Il n’est pas nécessaire d’être un éminent spécialiste pour savoir que lire, en français, consiste à identifier des mots — c’est-à-dire à rapporter les formes écrites que l’on rencontre à des formes orales qu’on a rencontrées déjà dans la conversation.
Pour reconnaître les mots écrits, il va de soi qu’une bonne connaissance du code alphabétique est nécessaire. Autrement dit, il faut savoir quelles valeurs phonétiques revêtent les signes écrits dans la langue où on lit. Mais si ceux-ci nous fournissent des indices précieux, il s’en faut de beaucoup pour qu’ils soient suffisants, ce qui serait le cas s’ils nous permettaient de lire aussi des mots qu’on ne connaîtrait pas. Or, ce n’est pas le cas. Si un enfant de six ans ne connaît pas le mot berger, aucune règle de correspondance grapho-phonologique qu’on puisse lui enseigner ne lui permettra de le lire, à savoir de nous dire à coup sûr comment il se prononce.
Le code orthographique du français est éminemment irrégulier, en tant que a) aux mêmes lettres ne correspondent pas toujours les mêmes phonèmes, b) le même phonème ne s’écrit pas toujours avec la même lettre, c) un phonème peut s’écrire avec une, deux ou trois lettres (ce qu’on appelle en français des «graphèmes», selon une acception que les autres langues ignorent), alors même qu’une lettre peut ne coder aucun phonème (dans quel cas, on la dit muette), ce qui a pour conséquence que le nombre de lettres contenues dans un mot ne correspond que bien rarement au nombre de phonèmes.
Les psychologues cogniticiens et les linguistes disposent aujourd’hui d’outils assez précis pour mesurer le coefficient de régularité (ou d’irrégularité) des mots écrits. Ainsi, ils nous diront que cinéma est un mot d’une régularité parfaite, puisqu’il compte 6 lettres pour 6 phonèmes (soit un coefficient de 1) ; tandis que longtemps est très irrégulier, dans la mesure où il compte 9 lettres pour 4 phonèmes (soit un coefficient de 0,4). De là à préconiser un apprentissage qui débuterait par les mots les plus réguliers, on voit qu’il n’y a qu’un pas. Serait-il pour autant judicieux de le franchir ? Il est probable que non. Car la difficulté qu’un enfant rencontre à lire un mot tient moins à son coefficient de régularité grapho-phonologique qu’au sens que ce mot pourra prendre, pour lui, dans le contexte énonciatif où il apparaîtra. Si nous considérons deux mots contenant le même nombre de lettres, il est probable qu’un enfant saura reconnaître le mot maison (dont le coefficient de régularité est de 0,6) avant de reconnaître le mot valeur, dont le coefficient de régularité est pourtant supérieur (0,8), ou même le mot raison, dont le coefficient de régularité est égal.
L’expérience la plus courante nous conduit à penser que l’apprentissage de l’écriture ne peut donner de résultats satisfaisants qu’au prix de n’être pas séparé de celui de la langue.
La prétention à fonder scientifiquement l’apprentissage de l’écriture nous a conduits, ces dernières années, au pire des hasards. Au nom de la science, on a promulgué une méthode consistant à entraîner les jeunes élèves au déchiffrage de mots inventés, ce qui revient à couper aussi radicalement que possible l’écriture de la langue.
Cette méthode consiste à postuler qu’à force de lire des mots réguliers, les enfants finiront par savoir lire aussi ceux qui ne le sont pas, sans seulement se demander s’ils en sauront le sens. En quoi on peut voir une double violence exercée à l’égard de la langue et à l’égard de l’esprit des enfants. Nous ne nous situons plus là dans l’ordre d’un enseignement humaniste mais plutôt dans celui d’un dressage.
Lorsqu’il s’agit de l’école, beaucoup de parents et même d’enseignants se laissent impressionner par le prestige des sciences cognitives qui prétendent séparer l’apprentissage de l’écriture de celui de la langue. Nous pouvons le regretter, et nous en étonner d’autant plus que beaucoup d’entre eux ont l’expérience de modes d’apprentissages linguistiques tout différents. Considérons une application mobile d’apprentissage en ligne comme Duolingo. Celle-ci serait-elle aussi populaire qu’elle l’est à travers le monde si elle ne montrait pas quotidiennement son efficacité? Un enfant est obligé d’aller à l’école, tandis qu’un adulte n’est pas obligé d’utiliser Duolingo. Pourtant, dans beaucoup de cas, il le fait. Pourquoi? Quels sont les principes méthodologiques de base qui peuvent expliquer un pareil succès? La réponse est simple. Les exercices proposés consistent tous à faire correspondre oral et écrit en impliquant toujours la compréhension des mots extraits de contextes phrasiques.
La méthode mise en œuvre par Duolingo repose toute entière sur des manipulations de phrases. Un mot existe d’abord dans une phrase, et si à un certain moment il en est extrait, c’est pour le comparer à d’autres qui phonétiquement lui ressemblent et pourraient être confondus avec lui. Pour que les manipulations proposées soient réussies, il faut que l’apprenant comprenne le sens d’une phrase entendue, compréhension qu’il attestera à l’écrit en rangeant les mots qu’elle contient dans l’ordre adéquat. Et cela, il ne pourra le faire qu’en discriminant correctement les phonèmes dont se composent les formes orales, et en respectant certaines règles grammaticales qui ne sont jamais énoncées en tant que telles mais qu’il lui appartient de déduire des exemples donnés.
Avec ces manipulations toujours d’une grande finesse et qui impliquent toujours plusieurs compétences à la fois, nous dirons que la méthode Duolingo repose sur l’intelligence de l’apprenant, bien plutôt que sur l’acquisition d’aucun automatisme.
Une telle méthode peut-elle être qualifiée de scientifique? Sans doute pas. Elle est seulement pragmatique. Efficace. Et ludique. Pour autant, elle met en avant un critère d’évaluation extrêmement objectif et précis. D’une objectivité et d’une précision imparables. J’entends le nombre de jours d’affilée où vous avez déroulé le tapis, où vous vous êtes remis à la tâche.
Deux utilisateurs de Duolingo, lorsqu’ils se rencontrent, ne s’interrogent pas mutuellement pour savoir à quels niveaux de compétences ils se situent. Ils ne sont pas vulgaires. Ils sont comme les alcooliques anonymes, ils ne connaissent qu’un seul chiffre. Celui de leur endurance. Celui de leur fidélité à eux-mêmes. À leur propre désir.
Dans l’apprentissage de la langue, le savoir ne se sépare pas du désir. En 1978, Jean-Claude Milner écrivait: «Que faut-il en effet que soit la langue pour qu’on puisse en désigner aussi bien l’objet d’une science que celui d’un amour?» Un bon enseignement de la langue est celui qui garde cette interrogation en ligne de mire.




Commentaires

Bonjour
merci, Christian, pour cet article très éclairant et que je trouve très utile à mes collègues orthophonistes. En effet, nous connaissons de plus en plus des propositions de formation ou de thérapies du langage entièrement basées sur les compétences phonologiques sans lien avec la langue. Ton article me paraît de nature à remettre l'église au centre du village en replaçant la langue à l'origine de tout apprentissage.
Quand je lis ce genre d'article de ta plume, je me souviens pourquoi j'ai accepté de reprendre la direction d'Ars legendi à ta suite. C'est un bonheur de véhiculer ta réflexion sur le sujet car comme l'exprime Christian Bellone, elle remet les éléments de ce cursus d'apprentissage (qui n'est jamais fini) à leurs justes places... dans le bon ordre. De fait, cette façon d'envisager l'apprentissage du langage puis de la lecture et enfin de l'écriture, est déculpabilisante face au discours habituel, et se propose comme un cheminement naturel, une rencontre, la construction d'une complicité avec les sons et les mots... un jeu... de bonne compagnie!?
aliceayel a dit…
Effectivement " la langue n'est pas un code " et heureusement ! Mon fils de 7 ans a dû s'entraîner à lire une liste 62 mots sans aucun contexte le plus vite possible ! C'est à l'école primaire publique au Portugal. Je trouve ce genre de devoir assez déconcertant comme si mon fils était un robot. J'émets des réserves sur Duolingo qui a ses limites car je pense que l'apprenant a besoin de recevoir du contenu riche. De plus la langue nécessite des contacts humains et Duolingo est robotique.

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